新千年的奧爾夫音樂教育
多哥·古德金（Doug Goodkin）著
劉 沛 摘譯

譯者的話
    古德金的這篇文章值得一讀。古德金借用懷特海三階段的學習理論，較全面地分析、總結了奧爾夫音樂教育的精髓。懷特海（1861－1947）是英國哲學家、數學家和教育理論家。其主要教育觀點在今天看來仍然具有許多閃光點，例如，"知識的真正價值不在于繼承，而在于發展和創新。"他主張教育要促使學生用智慧來統領知識，要求教育遵循"節律性原理"，包括本文提及的三階段理論。實際上，如果我們把視野再放寬一些，在教育史上的許多重要人物的思想里，都可以發現與懷特海觀點極為相似的表述。比如，懷特海所說的從浪漫到精確，再從精確到概括這三個階段的理論，在布魯納那里也有相應的論述，即從動作性表象到形象性表象，再到符號性表象的三個階段。這些思想，有助于我們全面認識奧爾夫音樂教育，有助于我們更充分地發掘奧爾夫的價值。的確，對奧爾夫音樂教育的認識，容易停留在奧爾夫課堂熱鬧場面的表面印象上，好像奧爾夫的特色僅僅是學生的主動參與和鼓勵即興創造，至于它是否能夠在音樂深層概念的領悟等方面有所貢獻，是否適用于高年級的教學等問題，一些老師可能持猶豫不定的態度，或者很想了解究竟如何把奧爾夫與系統的音樂教育結合起來。古德金的這篇文章，恰好是在回答有關的問題。由于這些問題也在譯者思考的范圍之內，因此在讀到此文后，特別將它摘譯出來，供同行們參考。

新千年到來了。回首過去一個世紀，我們或許應該注意到，震撼世界的光輝思想大多是在20世紀上半葉產生的，而20世紀下半葉只有對這些思想的總結、鞏固和發展。人們或許應該感覺到，二戰后，很少有原創的思想誕生。我們很難在二戰后找到與畢加索、埃林頓、克利、喬伊斯、葉芝、弗洛伊德、榮格、愛因斯坦、卓別麟、格雷厄姆、斯特拉文斯基、阿姆斯特朗、埃林頓、帕克相比的人物。他們都是在1900至1950年間完成其成就的。這種情況在教育界也同樣存在。斯坦納、蒙臺梭利、皮亞杰、懷特海的重要教育思想是在1940年之前發表的。在音樂教育界，達爾克羅茲、柯達依、奧爾夫的新教育思想也是在1950年之前成熟的。如果說過去的50年是這些思想的實驗和消化過程，那么，接下來的50年就很可能是對這些多領域的各種思想給予整合的時代。本文希望就這一點開展一些工作，在兩位創新者的思想之間找到他們的連接點，就其在新世紀的意義提出一些思考。

懷特海的三階段論

在1921年出版的演講和論文集《教育的目的》(The Aims of Education)中，懷特海闡述了教育哲學的一種標準。他在卷首提出，"文化是思想的活動和對美及人類感情的接受"。這一觀點奠定了他富于遠見的基調。教育聯系著文化、主動的思想、美以及人類感情，懷特海的表述涵蓋了智力、美學、情感、道德和主動的參與。他的第二句話"信息的碎片與這種教育過程完全是兩碼事"。這句振聾發聵的話把當今驕傲的信息時代推向羞澀的角落，足以使人們重新考慮教育的優先和重點問題，對學生書桌前不斷換代的電腦給予有頭腦的反思。因為，"一個僅由信息裝備起來的人是世界上最無用的。"這是他的第三句話。

在懷特海的許多重要思想中，他曾提出一個論斷：學習是由浪漫、精確和概括這三種顯著的特征構成的有節律的循環。這三種特征是融合在所有的學習中的。然而，這三者的平衡又是漂移的，有時，某一特征在學習的過程中占據優先地位。浪漫階段"是一種發現的階段，一種傾向于求知、求異思維的階段，一種琢磨問題、追求答案、圖謀新經驗等等的階段……如果說教育的所有過程都是與學科的規定性和自由聯系在一起的話，那么，在這種浪漫階段里，所有的重點必須落在自由而不是其他，只有如此，兒童才可能實現自己的觀察和自己的行動。"

在奠定了充分的浪漫的基礎上，兒童便為向精確階段的過渡做好了準備。精確階段的不可回避的主要事實是，兒童必須接觸正確的（包括錯誤的）方法，確切的真理，等等。要寫作詩歌必須學會詩歌的格律，要建設橋梁必須懂得材料的強度。
關于概括，懷特海的描述是："對事物的明確認識，態度的習得，對普遍性的法則、規律及公理和范例的清晰理解。"

懷特海強調，這三個階段在有效的教育中，在所有的學科中，都是必須的。這三個階段的順序也是必須遵守的。如果浪漫階段不是在精確階段之前，必然限制表現力的發展；如果精確沒有充分的浪漫階段的鋪墊，所謂精確就會成為缺乏活力的死板概念。還有，教育如果止于精確階段，而不能時常重返浪漫階段，就會造成思維和感情的癱瘓。

懷特海對課堂的優秀品質曾有如下表述：
"教育，應該使兒童從一開始就體驗到發現的歡樂。"
"最好的教育，是通過最簡單的裝備來獲得最優化的信息。"
"教育的環境，必須在本質上是一種有助于啟動和啟發思維的酵母。"
"學習是一件無縫的外衣，是不能隨意裁剪成碎片的。"
"在教學中，如果你忘記了學生是有身體的話，你一定會后悔莫及。"
"最重要的是，我們必須警惕缺乏活力的死板概念，也就是未經思考、未經檢驗的，對觀念囫圇吞棗式的接受。"

懷特海的思想，敏銳而深刻。下面我們將結合懷特海的三階段論，來探討卡爾·奧爾夫。

奧爾夫的Schulwerk

可以說，懷特海主要是站在哲學家和數學家的角度來思考教育問題的。與之相似，奧爾夫則是把他的作曲思想轉移到了音樂教育。1924年，在慕尼黑一所實驗舞蹈學校，與17位女學生一起，奧爾夫開始了古希臘音樂理念--"Mousike"--音樂、舞蹈、語言合一的現代實驗。奧爾夫這樣說："音樂教育的'原本的'(elemental)觀念并不是新東西。我只是用今天的術語表達了不朽的觀念，使古老的思想恢復了生命力，并為我們服務。"而懷特海則說："學習是一件無縫的外衣，是不能隨意裁剪成碎片的。"奧爾夫的看法，與懷特海是相同的，認為表演藝術也是一種不可切割的整體。奧爾夫早在1932年就開始把他的觀念運用到兒童教育。不過，直至1948年，為了滿足廣播電臺的要求，他才開始創作《兒童音樂》(Music for Children)。他的合作者古尼特·凱特曼(Gunid Keetman)為推廣奧爾夫的兒童教育觀念發揮了相當多的作用。到了1963年，奧爾夫音樂教育已形成了足夠的國際影響，使奧爾夫學院在奧地利薩爾茨堡建立。該院至今仍然是國際培訓中心。現在，奧爾夫音樂教育（這里，原作者用的是approach，并強調奧爾夫的Schulwerk從來就不被看作是一種"方法" —— method）成為全世界許多國家的實踐。其中，美國奧爾夫學會(America Orff-Schulwerk Association，簡稱AOSA)的全國會員逾5 000人，更多的遍及全美100多個地方分會的會員，是全球奧爾夫之最。

奧爾夫和他的音樂教育伙伴達爾克羅茲、柯達伊之間，有著一些共同的特征。他們的共同信仰，都著眼于每一個人的潛在音樂資質，強調主動的音樂活動，起步于聽覺而不是視覺，把音樂融于某種形式的動作，把音樂看作是兒童完整教育的核心和根本。奧爾夫有別于另外二位的核心，則是對即興的體驗。盡管達爾克羅茲也有許多即興，柯達伊也有即興的成分，而奧爾夫課堂中創造性課題的滋味，是絕然不同的。為了更好地理解其中的涵義，讓我們回到懷特海的三階段論，來探討奧爾夫課程的內涵。

奧爾夫課堂的"浪漫"

懷特海說所的浪漫階段，是奧爾夫特別關注的。其關注程度，是其他任何一種音樂教育方法（甚或普通教育的任何一種方法）不可比擬的。他說："應該喚醒和應該訓練的，不是別的，而是想象。"其立論的命題基礎是，人都是創造性的生物。我們需要做的，僅僅是喚醒潛在的自我創造。而鼓勵即興恰恰是喚醒潛在創造力的手段。潛在的創造一旦得以喚醒，剩下來的任務就是通過奧爾夫的訓練，把最初的想象沖動引導到音樂的作曲和表演。兒童的想象力是無盡的。不過，只有當原始的幻想沖動在創造性的音樂訓練坩堝中充分地烹飪之后，真正的教育方才開始。奧爾夫音樂教育之絕妙，是以浪漫為核心起步，激發創造反應，把課程建立在自由的基礎之上。自由在這里并不是隨意和無目標的自由，而是創造自人的內部而不是外部強加的自由。

自由是奧爾夫課堂的真實寫照和主要的特征，這并不是不要精確。精確是在幕簾之后。換句話說，給兒童自由意味著教師要充分把握精確。一位早期的奧爾夫教師凱勒(Wilhelm Keller)曾經說過："指導和督導教學中的發現和即興，其備課投入的謹慎是其他任何教學無法比擬的。"在表面看起來的輕松過程背后，沉積了教師艱巨的勞動，因為他必須深思，使種子發芽的最佳土壤是什么。

那么，奧爾夫課堂里的浪漫究竟是什么模樣呢？可以說，千人千面。不過，它們都遵循著一致的基本原則和組織過程--提供一個物品、一種觀念、一首歌曲或一段節奏，然后提問："我們接下來做什么？" 或許，孩子們在屋子中央放一個環，用一些細棍在環的周圍擺出散發的圖形。我領著孩子們圍在圖形的外面，問他們："這是什么？""是一個太陽！"他們回答道。我又問："有誰知道太陽的歌曲？"他們唱出"薩利圍著太陽走，薩利圍著月亮走，薩利圍著煙囪走，每天下午走呀走，咘！咘！"唱到最后兩個歌詞時，所有的孩子都圍著圖形坐下來。每個孩子拿起一對細棍，在地板上敲出歌詞"咘！咘！"的節奏。

我接著問："下面我們還能做什么？"有的孩子建議演奏節奏，按照歌詞"咘！咘！"的節奏，每兩個孩子組成一對，互相敲擊小細棍，或者敲擊中間的環。我提出下一個問題時，有的孩子把細棍當成了號角。我利用這個契機，帶領孩子們在屋里即興行進。然后，大家又把棍子當作前腿，假裝一群小鹿在走路。這樣，新花樣層出不窮。

上述課堂，實際上就是懷特海理論見諸于行動的一個實例--一種發現的過程，好奇思維的過程，形成問題的過程，尋求答案的過程，琢磨新奇經驗的過程。兒童在這個過程中，允許自己來做、來看、來聽。尤其是即興，在這里以其最為開放的形式，追求一件物品、一種聲音、一絲念頭里潛在的創造性。只要我們讓孩子們隨著自己的直覺，十分注意地聆聽和觀察，創造終會顯現。這種創造過程是透明的，鼓勵每一個人投身其中，鼓勵每一個人都成為創造的見證人。

奧爾夫課堂是一種把結果呈示于始端的藝術旅程。藝術過程的結果，是對隱藏在日常世界中的奇跡的揭示。兒童與藝術家的相同點在于，他們敢于向習以為常的遲鈍感知挑戰，把隱藏的奇跡揭示出來。因此，這種感悟在一開始就必須表現出來。在視覺藝術領域，這一點表現得更為清楚，兒童畫與畢加索作品之間的聯系，顯然更為明確。兒童與藝術家之間的共同點，有助于我們用新鮮的眼光來看待世界。兒童所缺少的，只是相應的技法和分類的觀念而已。這就是懷特海的精確階段所承擔的任務。

音樂教育的果實

如果說通過興趣、熱情、動機和創造的激發而來的浪漫是精確的本質前提的話，那么，精確則是浪漫過程的重要結果。二者都是重要的。在音樂教育中，精確的意思，是學習音樂語言中的概念和語匯--四分音符、大三和弦、屬七和弦、卡農、終止、旋律結構、和聲進行、以及諸如連音、彈性速度、漸強漸弱等實用的術語涵義。此過程還包括對精確的器樂技法和音樂風格的細微變化的注意。

精確完全可以是一種浪漫的有機產物，系統地回答和組織在浪漫階段引發的問題。實際上，即興這個奧爾夫的核心特征，在精確階段也有其一席之地。它不僅緩解了技術術語和正誤答案的硬度和沖擊，而且在三階段中確保了對音樂概念的更為深刻的理解。當我們在某特定風格內做即興時，我們才能真正理解其概念的精髓。

以下課例，概要地描述了浪漫對精確所起的作用。

孩子們走進教室。教室中間立著一個空的樂譜架。孩子們坐好后，我開始在譜架的兩端掛一些東西。同時，我向孩子們解釋，譜架是一個框架結構的東西，我們可以為它加一點裝飾品，這樣，譜架看起來就不同了，我一邊裝飾，一邊特別小心，使譜架保持平衡，不要把譜架的一端掛上太多的東西，而讓另一端空著。我繼續向孩子們解釋，在音樂中，也有這樣的原理。許多音樂作品也有一個基本的旋律框架，它也可以裝飾，或在框架基礎上使節奏加密，或做音符的變化。許多文藝復興的音樂是基于這個原理的，巴洛克的不少旋律也是像我們裝飾圣誕樹一樣，經裝飾而成的。然后，我們可以借此契機，唱一段奧爾夫和凱特曼的《兒童音樂》中《三音的裝飾》(Decoration of the 3rd)，學習旋律框架和裝飾音的即興。

在這個練習中，我們是從浪漫的奇想（裝飾譜架）進入的，在特定的風格和既定的規則（裝飾音必須導入基本旋律的下一個音）范圍內學習了精確的進行法則，用小小的即興打開了這種概念學習的窗口。

下述課例,適用于一年級的孩子。

我們拿出四個積木，用它們表示拍子。我從左向右逐個指這四個木塊，孩子們隨之把每個木塊唱作"ta",并且把第一拍唱得稍重一點。我把手的指示停下來，示意孩子們繼續為每個木塊唱數拍子。"嘀鈴鈴，嘀鈴鈴！"假裝電話鈴響。我拿起一個木塊當作聽筒，告訴學生，"對不起，繼續數"。一邊假裝打電話："喂？是。這里是音樂委員會。是啊，學生完全理解在哪里（也就是我拿起來當聽筒的那個積木塊）休止。是的，我也同意你的說法。他們的確是聰明孩子。對不起，又來電話了，"我放下這個假裝聽筒的積木，又拿起另一個。孩子們按照剛才的方法，在數拍子時，到這個積木的空缺處，把它唱成休止。接下來,再給孩子們四個物品,由他們選擇把休止放在什么地方.

這種活動在一開始時可能有點枯燥,但是從電話鈴響起這個小把戲開始,氣氛和情緒馬上熱烈起來,而且帶進了一些神秘感--下一個電話鈴（休止）是哪一個？通過他們自己對音型的創造及組合，學生實際上是在搭起通向作曲的橋梁。

以上之說并不意味著，在音樂概念和技法的乏味養料中，一定要撒些"芝麻街"的歌舞調味。它的重要的特征，在于設計一個情境，讓學生在接觸相關音樂概念時，使音樂盡可能地貼近學生的生活。整個過程從發現起步，然后在規則允許范圍內用即興來鞏固理解，再基于原理讓孩子們創造出豐富多樣的變形。

許多人把奧爾夫音樂教學完全與浪漫階段聯系在一起，這是一種曲解。盡管這的確是奧爾夫的一大特色，然而事實上它還存在一種深思熟慮的有序性，引導學生從最基礎的固定低音和五聲音階起步，通過系統而有序的即興，走到功能和聲以及更遠。目前，為期三周的奧爾夫暑期培訓班的教學進程，一般都遵循這個思路。然而，奧爾夫本人是拒絕把這種路徑系統化的，也反對把它變成一種方法。所以，每個教師必須創造自己的課程。

螺旋形上升

我們必須記住，對精確的習得，并不是學習歷程的終點。我們完全可以按照懷特海的觀點這樣說，"一個僅由技法裝備起來的音樂家是世界上最無用的。"音樂要開花結果，它必須從浪漫的沃土中吸取水分。水分催促種子發芽，又滋潤著植物的成長。音樂的概念理解和音樂的相關技法（植物），是與我們對想象的渴求（水分）結合在一起的，這兩者的結合，才能生長出有思想、有靈魂和發自內心的音樂表現（花朵）。這便是藝術旅程的頂點。

在奧爾夫課堂的表演學習中,一首作品往往轉變成為一種戲劇性的結尾,派生出若干片斷的即興。這恰好是懷特海所描述的概括階段的范例。同時，也是一種"總結考試"，對理解的一種測驗，諸如，什么是持續音、固定低音、五聲音階、開放或閉合樂段、木琴的雙擊技法、歌唱姿勢、豎笛的發音、舞蹈的基本元素（時間、空間和能量）。同時，對群體合作能力的檢驗，也不是在教學結束時為檢驗而檢驗的，而是在令人振奮的整個合作表演過程中，每個孩子都有機會和具體的手段，為合作出一把力。所謂測驗、檢驗，在這里根本不是紙筆測驗，更不是在評委挑剔目光下的惡性競爭，倒是更像巴厘島人廟會中的社區慶典，或是一種愛爾蘭俱樂部的活動。當表演結束后，下一次的活動將再一次重復三階段的過程，不過，是在更高的螺旋層次上的學習。

或許，我們以為這三個階段之間互不包容,每個階段都是極其個性化的。實際上,奧爾夫(以及懷特海)認為,這三個階段永遠是互相交織的,你中有我,我中有你。如同一個三和弦（由特定的三個音構成），并依照它的轉位在個性上有所變化。可以這樣說，浪漫是do，是既定的根基或出發點；精確是五音（sol），使之穩定和平衡；概括是三音（mi），添加色彩和個性。

在理想的境界中，每一堂課都應該包括這三個階段的某些因素，例如，有關Ⅰ-Ⅴ和弦進行的課開始時，可以唱一首簡單的歌曲"Hot Cross Buns"。教師讓學生在自動豎琴（Autoharp，一種音樂課堂使用的簡易刮奏式多弦樂器，可以依照需要迅速地變換和弦，譯注）上用Ⅰ和Ⅴ和弦嘗試各種伴奏音型。學生的不同選擇，在起初都可以接受。然后，教師提出問題："哪一種聲音聽起來最好？為什么？"我們在這里，處于浪漫階段。如果某一個學生恰好答對了"正確的"音型，可以讓他做示范。否則，教師可以示范。在這里，學生必須講明白，旋律里的什么音可以選用Ⅴ和弦（比如，re）。此時，他們的學習便進入了精確階段，開始運用邏輯--re在Ⅰ和弦中是不存在的，而它恰好是Ⅴ和弦的五音。現在，教師可以通過某種即興，在概括階段鞏固已有的理解。學生可以在旋律與和弦之間音關系的理解基礎上，用前述的和弦連接來即興或創作新的旋律及其伴奏。這樣一節課，需要教師付出艱巨的思考。教師要提前想象，用什么途徑進入今天的課，在教學的進程中，又要時刻考慮在什么時候進入下一個階段。

這種境界，是真正的教學藝術。最優秀的教師，可能往往以直覺開始教學生涯，在積累經驗的基礎上，又繼續學習兒童發展理論或教育學課程充實自己。在課程理論和教學管理知識的指導下，教師的風格日趨成熟。根據我在奧爾夫教師證書培訓工作中的經驗，在受培訓人員中，對以上所談的方法最感興趣而且最適應這些方法的，是那些既有感悟和靈性，又追求教學的結構化和系統化的人們。有趣的是，前面的課例，并不見得能夠吸引大學的在校學生，最能吸引的， 反而是有經驗的教師和音樂工作者，因為他們有教學實驗的基礎，并在此基礎上追求更為系統和深刻的途徑。

新千年的奧爾夫

多年來，教育界忽而強調創造，忽而強調基礎，教育目標漂移不定。懷特海明確認為兩者都需要。重溫懷特海的觀點，有關創造和基礎的片面論點應該結束了。懷特海的理念，奧爾夫音樂教育的50年實踐，應該作為燈塔，為新千年的航程指路。

有些專家認為，目前教育的重點是計算機技能，學校應該對學生實施相應的訓練。然而，近10或15年計算機進入學校課程以來，計算機技能每幾年就更新換代。另一些專家認為，數學和科學應該成為美國教育的重點，頑強地企盼通過某種萬能藥把美國孩子從每況愈下的病態分數中解救出來。還有一些人斷言學校已經不可救藥，認為用網上沖浪來滿足孩子的幻想就足夠了。

然而，懷特海和奧爾夫的實踐提醒我們，"文化是思維的活動。"學校是在主動地塑造文化，這里強調的，是主動的思維--實驗的、探索的和想象的思維--這種情境敦促孩子們從多重角度來審視事物、思想和問題，用創造性的反應給予綜合和理解。可以肯定的是，在新世紀面前，這樣的思維至關重要。文化是"對美的接受，"任何一種教育方案如果不能為培養完整的孩子提供全面的藝術課程，它必然是失敗的。美，并不是藝術的獨有屬性。數學教師也可以在數字里啟發學生對美的接受。然而，就喚醒美的感受而言，藝術畢竟是最適合的。兒童在日常生活中受到關于美的決策的訓練，審美抉擇就可能成為他們未來生活里的組成部分。最后，懷特海說的"人類感情"的意思，并不是創造性音樂活動能夠自動產生的。而是說，和諧的合唱、樂隊中每個人的貢獻、注意聆聽的即興、群體的互動式音樂創作，肯定能夠強化社會的交往。音樂活動使個人體驗到集體的合力，使個人變得更加偉大。從這個意義來理解，"Harmony"（和聲、和諧）既是音樂的一種概念，也是天下太平的絕佳寫照。

以上所說，不是對未來教育的預言，而是說，這種教育實際上已經是美國許多課堂的現實，同時這些課堂教學也正在激勵著其他的課堂教學。誠如懷特海所言，"過去知識的唯一用處，是為了今天。"新千年的教師眼下仍然教著舊千年所需的技能--教育史上永恒的東西，追求精確，充實浪漫，敦促想象，鼓勵參與，以及思維的求新和體驗的執著。縱觀歷史可以看到，對人類貢獻最大的，恰恰是那些敢想敢為和敢于挑戰常規的人。如果今天以及未來的學校要喚醒埋藏在學生的這種可能性，就必須求助于懷特海、奧爾夫這樣人物的眼光，用他們的光輝思想和實踐作為動力，這樣，未來世界一定大有希望。

譯自美國《音樂教育者雜志》2001年11月

作者介紹：多哥·古德金，奧爾夫音樂、律動教師，執教于美國舊金山學校、舊金山音樂學院以及美國和世界的奧爾夫培訓機構。