新千年的奧爾夫音樂教育
多哥·古德金（Doug Goodkin）著
劉 沛 摘譯

譯者的話
    古德金的這篇文章值得一讀。古德金借用懷特海三階段的學(xué)習(xí)理論，較全面地分析、總結(jié)了奧爾夫音樂教育的精髓。懷特海（1861－1947）是英國哲學(xué)家、數(shù)學(xué)家和教育理論家。其主要教育觀點在今天看來仍然具有許多閃光點，例如，"知識的真正價值不在于繼承，而在于發(fā)展和創(chuàng)新。"他主張教育要促使學(xué)生用智慧來統(tǒng)領(lǐng)知識，要求教育遵循"節(jié)律性原理"，包括本文提及的三階段理論。實際上，如果我們把視野再放寬一些，在教育史上的許多重要人物的思想里，都可以發(fā)現(xiàn)與懷特海觀點極為相似的表述。比如，懷特海所說的從浪漫到精確，再從精確到概括這三個階段的理論，在布魯納那里也有相應(yīng)的論述，即從動作性表象到形象性表象，再到符號性表象的三個階段。這些思想，有助于我們?nèi)嬲J(rèn)識奧爾夫音樂教育，有助于我們更充分地發(fā)掘奧爾夫的價值。的確，對奧爾夫音樂教育的認(rèn)識，容易停留在奧爾夫課堂熱鬧場面的表面印象上，好像奧爾夫的特色僅僅是學(xué)生的主動參與和鼓勵即興創(chuàng)造，至于它是否能夠在音樂深層概念的領(lǐng)悟等方面有所貢獻(xiàn)，是否適用于高年級的教學(xué)等問題，一些老師可能持猶豫不定的態(tài)度，或者很想了解究竟如何把奧爾夫與系統(tǒng)的音樂教育結(jié)合起來。古德金的這篇文章，恰好是在回答有關(guān)的問題。由于這些問題也在譯者思考的范圍之內(nèi)，因此在讀到此文后，特別將它摘譯出來，供同行們參考。

新千年到來了。回首過去一個世紀(jì)，我們或許應(yīng)該注意到，震撼世界的光輝思想大多是在20世紀(jì)上半葉產(chǎn)生的，而20世紀(jì)下半葉只有對這些思想的總結(jié)、鞏固和發(fā)展。人們或許應(yīng)該感覺到，二戰(zhàn)后，很少有原創(chuàng)的思想誕生。我們很難在二戰(zhàn)后找到與畢加索、埃林頓、克利、喬伊斯、葉芝、弗洛伊德、榮格、愛因斯坦、卓別麟、格雷厄姆、斯特拉文斯基、阿姆斯特朗、埃林頓、帕克相比的人物。他們都是在1900至1950年間完成其成就的。這種情況在教育界也同樣存在。斯坦納、蒙臺梭利、皮亞杰、懷特海的重要教育思想是在1940年之前發(fā)表的。在音樂教育界，達(dá)爾克羅茲、柯達(dá)依、奧爾夫的新教育思想也是在1950年之前成熟的。如果說過去的50年是這些思想的實驗和消化過程，那么，接下來的50年就很可能是對這些多領(lǐng)域的各種思想給予整合的時代。本文希望就這一點開展一些工作，在兩位創(chuàng)新者的思想之間找到他們的連接點，就其在新世紀(jì)的意義提出一些思考。

懷特海的三階段論

在1921年出版的演講和論文集《教育的目的》(The Aims of Education)中，懷特海闡述了教育哲學(xué)的一種標(biāo)準(zhǔn)。他在卷首提出，"文化是思想的活動和對美及人類感情的接受"。這一觀點奠定了他富于遠(yuǎn)見的基調(diào)。教育聯(lián)系著文化、主動的思想、美以及人類感情，懷特海的表述涵蓋了智力、美學(xué)、情感、道德和主動的參與。他的第二句話"信息的碎片與這種教育過程完全是兩碼事"。這句振聾發(fā)聵的話把當(dāng)今驕傲的信息時代推向羞澀的角落，足以使人們重新考慮教育的優(yōu)先和重點問題，對學(xué)生書桌前不斷換代的電腦給予有頭腦的反思。因為，"一個僅由信息裝備起來的人是世界上最無用的。"這是他的第三句話。

在懷特海的許多重要思想中，他曾提出一個論斷：學(xué)習(xí)是由浪漫、精確和概括這三種顯著的特征構(gòu)成的有節(jié)律的循環(huán)。這三種特征是融合在所有的學(xué)習(xí)中的。然而，這三者的平衡又是漂移的，有時，某一特征在學(xué)習(xí)的過程中占據(jù)優(yōu)先地位。浪漫階段"是一種發(fā)現(xiàn)的階段，一種傾向于求知、求異思維的階段，一種琢磨問題、追求答案、圖謀新經(jīng)驗等等的階段……如果說教育的所有過程都是與學(xué)科的規(guī)定性和自由聯(lián)系在一起的話，那么，在這種浪漫階段里，所有的重點必須落在自由而不是其他，只有如此，兒童才可能實現(xiàn)自己的觀察和自己的行動。"

在奠定了充分的浪漫的基礎(chǔ)上，兒童便為向精確階段的過渡做好了準(zhǔn)備。精確階段的不可回避的主要事實是，兒童必須接觸正確的（包括錯誤的）方法，確切的真理，等等。要寫作詩歌必須學(xué)會詩歌的格律，要建設(shè)橋梁必須懂得材料的強(qiáng)度。
關(guān)于概括，懷特海的描述是："對事物的明確認(rèn)識，態(tài)度的習(xí)得，對普遍性的法則、規(guī)律及公理和范例的清晰理解。"

懷特海強(qiáng)調(diào)，這三個階段在有效的教育中，在所有的學(xué)科中，都是必須的。這三個階段的順序也是必須遵守的。如果浪漫階段不是在精確階段之前，必然限制表現(xiàn)力的發(fā)展；如果精確沒有充分的浪漫階段的鋪墊，所謂精確就會成為缺乏活力的死板概念。還有，教育如果止于精確階段，而不能時常重返浪漫階段，就會造成思維和感情的癱瘓。

懷特海對課堂的優(yōu)秀品質(zhì)曾有如下表述：
"教育，應(yīng)該使兒童從一開始就體驗到發(fā)現(xiàn)的歡樂。"
"最好的教育，是通過最簡單的裝備來獲得最優(yōu)化的信息。"
"教育的環(huán)境，必須在本質(zhì)上是一種有助于啟動和啟發(fā)思維的酵母。"
"學(xué)習(xí)是一件無縫的外衣，是不能隨意裁剪成碎片的。"
"在教學(xué)中，如果你忘記了學(xué)生是有身體的話，你一定會后悔莫及。"
"最重要的是，我們必須警惕缺乏活力的死板概念，也就是未經(jīng)思考、未經(jīng)檢驗的，對觀念囫圇吞棗式的接受。"

懷特海的思想，敏銳而深刻。下面我們將結(jié)合懷特海的三階段論，來探討卡爾·奧爾夫。

奧爾夫的Schulwerk

可以說，懷特海主要是站在哲學(xué)家和數(shù)學(xué)家的角度來思考教育問題的。與之相似，奧爾夫則是把他的作曲思想轉(zhuǎn)移到了音樂教育。1924年，在慕尼黑一所實驗舞蹈學(xué)校，與17位女學(xué)生一起，奧爾夫開始了古希臘音樂理念--"Mousike"--音樂、舞蹈、語言合一的現(xiàn)代實驗。奧爾夫這樣說："音樂教育的'原本的'(elemental)觀念并不是新東西。我只是用今天的術(shù)語表達(dá)了不朽的觀念，使古老的思想恢復(fù)了生命力，并為我們服務(wù)。"而懷特海則說："學(xué)習(xí)是一件無縫的外衣，是不能隨意裁剪成碎片的。"奧爾夫的看法，與懷特海是相同的，認(rèn)為表演藝術(shù)也是一種不可切割的整體。奧爾夫早在1932年就開始把他的觀念運(yùn)用到兒童教育。不過，直至1948年，為了滿足廣播電臺的要求，他才開始創(chuàng)作《兒童音樂》(Music for Children)。他的合作者古尼特·凱特曼(Gunid Keetman)為推廣奧爾夫的兒童教育觀念發(fā)揮了相當(dāng)多的作用。到了1963年，奧爾夫音樂教育已形成了足夠的國際影響，使奧爾夫?qū)W院在奧地利薩爾茨堡建立。該院至今仍然是國際培訓(xùn)中心。現(xiàn)在，奧爾夫音樂教育（這里，原作者用的是approach，并強(qiáng)調(diào)奧爾夫的Schulwerk從來就不被看作是一種"方法" —— method）成為全世界許多國家的實踐。其中，美國奧爾夫?qū)W會(America Orff-Schulwerk Association，簡稱AOSA)的全國會員逾5 000人，更多的遍及全美100多個地方分會的會員，是全球奧爾夫之最。

奧爾夫和他的音樂教育伙伴達(dá)爾克羅茲、柯達(dá)伊之間，有著一些共同的特征。他們的共同信仰，都著眼于每一個人的潛在音樂資質(zhì)，強(qiáng)調(diào)主動的音樂活動，起步于聽覺而不是視覺，把音樂融于某種形式的動作，把音樂看作是兒童完整教育的核心和根本。奧爾夫有別于另外二位的核心，則是對即興的體驗。盡管達(dá)爾克羅茲也有許多即興，柯達(dá)伊也有即興的成分，而奧爾夫課堂中創(chuàng)造性課題的滋味，是絕然不同的。為了更好地理解其中的涵義，讓我們回到懷特海的三階段論，來探討奧爾夫課程的內(nèi)涵。

奧爾夫課堂的"浪漫"

懷特海說所的浪漫階段，是奧爾夫特別關(guān)注的。其關(guān)注程度，是其他任何一種音樂教育方法（甚或普通教育的任何一種方法）不可比擬的。他說："應(yīng)該喚醒和應(yīng)該訓(xùn)練的，不是別的，而是想象。"其立論的命題基礎(chǔ)是，人都是創(chuàng)造性的生物。我們需要做的，僅僅是喚醒潛在的自我創(chuàng)造。而鼓勵即興恰恰是喚醒潛在創(chuàng)造力的手段。潛在的創(chuàng)造一旦得以喚醒，剩下來的任務(wù)就是通過奧爾夫的訓(xùn)練，把最初的想象沖動引導(dǎo)到音樂的作曲和表演。兒童的想象力是無盡的。不過，只有當(dāng)原始的幻想沖動在創(chuàng)造性的音樂訓(xùn)練坩堝中充分地烹飪之后，真正的教育方才開始。奧爾夫音樂教育之絕妙，是以浪漫為核心起步，激發(fā)創(chuàng)造反應(yīng)，把課程建立在自由的基礎(chǔ)之上。自由在這里并不是隨意和無目標(biāo)的自由，而是創(chuàng)造自人的內(nèi)部而不是外部強(qiáng)加的自由。

自由是奧爾夫課堂的真實寫照和主要的特征，這并不是不要精確。精確是在幕簾之后。換句話說，給兒童自由意味著教師要充分把握精確。一位早期的奧爾夫教師凱勒(Wilhelm Keller)曾經(jīng)說過："指導(dǎo)和督導(dǎo)教學(xué)中的發(fā)現(xiàn)和即興，其備課投入的謹(jǐn)慎是其他任何教學(xué)無法比擬的。"在表面看起來的輕松過程背后，沉積了教師艱巨的勞動，因為他必須深思，使種子發(fā)芽的最佳土壤是什么。

那么，奧爾夫課堂里的浪漫究竟是什么模樣呢？可以說，千人千面。不過，它們都遵循著一致的基本原則和組織過程--提供一個物品、一種觀念、一首歌曲或一段節(jié)奏，然后提問："我們接下來做什么？" 或許，孩子們在屋子中央放一個環(huán)，用一些細(xì)棍在環(huán)的周圍擺出散發(fā)的圖形。我領(lǐng)著孩子們圍在圖形的外面，問他們："這是什么？""是一個太陽！"他們回答道。我又問："有誰知道太陽的歌曲？"他們唱出"薩利圍著太陽走，薩利圍著月亮走，薩利圍著煙囪走，每天下午走呀走，咘！咘！"唱到最后兩個歌詞時，所有的孩子都圍著圖形坐下來。每個孩子拿起一對細(xì)棍，在地板上敲出歌詞"咘！咘！"的節(jié)奏。

我接著問："下面我們還能做什么？"有的孩子建議演奏節(jié)奏，按照歌詞"咘！咘！"的節(jié)奏，每兩個孩子組成一對，互相敲擊小細(xì)棍，或者敲擊中間的環(huán)。我提出下一個問題時，有的孩子把細(xì)棍當(dāng)成了號角。我利用這個契機(jī)，帶領(lǐng)孩子們在屋里即興行進(jìn)。然后，大家又把棍子當(dāng)作前腿，假裝一群小鹿在走路。這樣，新花樣層出不窮。

上述課堂，實際上就是懷特海理論見諸于行動的一個實例--一種發(fā)現(xiàn)的過程，好奇思維的過程，形成問題的過程，尋求答案的過程，琢磨新奇經(jīng)驗的過程。兒童在這個過程中，允許自己來做、來看、來聽。尤其是即興，在這里以其最為開放的形式，追求一件物品、一種聲音、一絲念頭里潛在的創(chuàng)造性。只要我們讓孩子們隨著自己的直覺，十分注意地聆聽和觀察，創(chuàng)造終會顯現(xiàn)。這種創(chuàng)造過程是透明的，鼓勵每一個人投身其中，鼓勵每一個人都成為創(chuàng)造的見證人。

奧爾夫課堂是一種把結(jié)果呈示于始端的藝術(shù)旅程。藝術(shù)過程的結(jié)果，是對隱藏在日常世界中的奇跡的揭示。兒童與藝術(shù)家的相同點在于，他們敢于向習(xí)以為常的遲鈍感知挑戰(zhàn)，把隱藏的奇跡揭示出來。因此，這種感悟在一開始就必須表現(xiàn)出來。在視覺藝術(shù)領(lǐng)域，這一點表現(xiàn)得更為清楚，兒童畫與畢加索作品之間的聯(lián)系，顯然更為明確。兒童與藝術(shù)家之間的共同點，有助于我們用新鮮的眼光來看待世界。兒童所缺少的，只是相應(yīng)的技法和分類的觀念而已。這就是懷特海的精確階段所承擔(dān)的任務(wù)。

音樂教育的果實

如果說通過興趣、熱情、動機(jī)和創(chuàng)造的激發(fā)而來的浪漫是精確的本質(zhì)前提的話，那么，精確則是浪漫過程的重要結(jié)果。二者都是重要的。在音樂教育中，精確的意思，是學(xué)習(xí)音樂語言中的概念和語匯--四分音符、大三和弦、屬七和弦、卡農(nóng)、終止、旋律結(jié)構(gòu)、和聲進(jìn)行、以及諸如連音、彈性速度、漸強(qiáng)漸弱等實用的術(shù)語涵義。此過程還包括對精確的器樂技法和音樂風(fēng)格的細(xì)微變化的注意。

精確完全可以是一種浪漫的有機(jī)產(chǎn)物，系統(tǒng)地回答和組織在浪漫階段引發(fā)的問題。實際上，即興這個奧爾夫的核心特征，在精確階段也有其一席之地。它不僅緩解了技術(shù)術(shù)語和正誤答案的硬度和沖擊，而且在三階段中確保了對音樂概念的更為深刻的理解。當(dāng)我們在某特定風(fēng)格內(nèi)做即興時，我們才能真正理解其概念的精髓。

以下課例，概要地描述了浪漫對精確所起的作用。

孩子們走進(jìn)教室。教室中間立著一個空的樂譜架。孩子們坐好后，我開始在譜架的兩端掛一些東西。同時，我向孩子們解釋，譜架是一個框架結(jié)構(gòu)的東西，我們可以為它加一點裝飾品，這樣，譜架看起來就不同了，我一邊裝飾，一邊特別小心，使譜架保持平衡，不要把譜架的一端掛上太多的東西，而讓另一端空著。我繼續(xù)向孩子們解釋，在音樂中，也有這樣的原理。許多音樂作品也有一個基本的旋律框架，它也可以裝飾，或在框架基礎(chǔ)上使節(jié)奏加密，或做音符的變化。許多文藝復(fù)興的音樂是基于這個原理的，巴洛克的不少旋律也是像我們裝飾圣誕樹一樣，經(jīng)裝飾而成的。然后，我們可以借此契機(jī)，唱一段奧爾夫和凱特曼的《兒童音樂》中《三音的裝飾》(Decoration of the 3rd)，學(xué)習(xí)旋律框架和裝飾音的即興。

在這個練習(xí)中，我們是從浪漫的奇想（裝飾譜架）進(jìn)入的，在特定的風(fēng)格和既定的規(guī)則（裝飾音必須導(dǎo)入基本旋律的下一個音）范圍內(nèi)學(xué)習(xí)了精確的進(jìn)行法則，用小小的即興打開了這種概念學(xué)習(xí)的窗口。

下述課例,適用于一年級的孩子。

我們拿出四個積木，用它們表示拍子。我從左向右逐個指這四個木塊，孩子們隨之把每個木塊唱作"ta",并且把第一拍唱得稍重一點。我把手的指示停下來，示意孩子們繼續(xù)為每個木塊唱數(shù)拍子。"嘀鈴鈴，嘀鈴鈴！"假裝電話鈴響。我拿起一個木塊當(dāng)作聽筒，告訴學(xué)生，"對不起，繼續(xù)數(shù)"。一邊假裝打電話："喂？是。這里是音樂委員會。是啊，學(xué)生完全理解在哪里（也就是我拿起來當(dāng)聽筒的那個積木塊）休止。是的，我也同意你的說法。他們的確是聰明孩子。對不起，又來電話了，"我放下這個假裝聽筒的積木，又拿起另一個。孩子們按照剛才的方法，在數(shù)拍子時，到這個積木的空缺處，把它唱成休止。接下來,再給孩子們四個物品,由他們選擇把休止放在什么地方.

這種活動在一開始時可能有點枯燥,但是從電話鈴響起這個小把戲開始,氣氛和情緒馬上熱烈起來,而且?guī)нM(jìn)了一些神秘感--下一個電話鈴（休止）是哪一個？通過他們自己對音型的創(chuàng)造及組合，學(xué)生實際上是在搭起通向作曲的橋梁。

以上之說并不意味著，在音樂概念和技法的乏味養(yǎng)料中，一定要撒些"芝麻街"的歌舞調(diào)味。它的重要的特征，在于設(shè)計一個情境，讓學(xué)生在接觸相關(guān)音樂概念時，使音樂盡可能地貼近學(xué)生的生活。整個過程從發(fā)現(xiàn)起步，然后在規(guī)則允許范圍內(nèi)用即興來鞏固理解，再基于原理讓孩子們創(chuàng)造出豐富多樣的變形。

許多人把奧爾夫音樂教學(xué)完全與浪漫階段聯(lián)系在一起，這是一種曲解。盡管這的確是奧爾夫的一大特色，然而事實上它還存在一種深思熟慮的有序性，引導(dǎo)學(xué)生從最基礎(chǔ)的固定低音和五聲音階起步，通過系統(tǒng)而有序的即興，走到功能和聲以及更遠(yuǎn)。目前，為期三周的奧爾夫暑期培訓(xùn)班的教學(xué)進(jìn)程，一般都遵循這個思路。然而，奧爾夫本人是拒絕把這種路徑系統(tǒng)化的，也反對把它變成一種方法。所以，每個教師必須創(chuàng)造自己的課程。

螺旋形上升

我們必須記住，對精確的習(xí)得，并不是學(xué)習(xí)歷程的終點。我們完全可以按照懷特海的觀點這樣說，"一個僅由技法裝備起來的音樂家是世界上最無用的。"音樂要開花結(jié)果，它必須從浪漫的沃土中吸取水分。水分催促種子發(fā)芽，又滋潤著植物的成長。音樂的概念理解和音樂的相關(guān)技法（植物），是與我們對想象的渴求（水分）結(jié)合在一起的，這兩者的結(jié)合，才能生長出有思想、有靈魂和發(fā)自內(nèi)心的音樂表現(xiàn)（花朵）。這便是藝術(shù)旅程的頂點。

在奧爾夫課堂的表演學(xué)習(xí)中,一首作品往往轉(zhuǎn)變成為一種戲劇性的結(jié)尾,派生出若干片斷的即興。這恰好是懷特海所描述的概括階段的范例。同時，也是一種"總結(jié)考試"，對理解的一種測驗，諸如，什么是持續(xù)音、固定低音、五聲音階、開放或閉合樂段、木琴的雙擊技法、歌唱姿勢、豎笛的發(fā)音、舞蹈的基本元素（時間、空間和能量）。同時，對群體合作能力的檢驗，也不是在教學(xué)結(jié)束時為檢驗而檢驗的，而是在令人振奮的整個合作表演過程中，每個孩子都有機(jī)會和具體的手段，為合作出一把力。所謂測驗、檢驗，在這里根本不是紙筆測驗，更不是在評委挑剔目光下的惡性競爭，倒是更像巴厘島人廟會中的社區(qū)慶典，或是一種愛爾蘭俱樂部的活動。當(dāng)表演結(jié)束后，下一次的活動將再一次重復(fù)三階段的過程，不過，是在更高的螺旋層次上的學(xué)習(xí)。

或許，我們以為這三個階段之間互不包容,每個階段都是極其個性化的。實際上,奧爾夫(以及懷特海)認(rèn)為,這三個階段永遠(yuǎn)是互相交織的,你中有我,我中有你。如同一個三和弦（由特定的三個音構(gòu)成），并依照它的轉(zhuǎn)位在個性上有所變化。可以這樣說，浪漫是do，是既定的根基或出發(fā)點；精確是五音（sol），使之穩(wěn)定和平衡；概括是三音（mi），添加色彩和個性。

在理想的境界中，每一堂課都應(yīng)該包括這三個階段的某些因素，例如，有關(guān)Ⅰ-Ⅴ和弦進(jìn)行的課開始時，可以唱一首簡單的歌曲"Hot Cross Buns"。教師讓學(xué)生在自動豎琴（Autoharp，一種音樂課堂使用的簡易刮奏式多弦樂器，可以依照需要迅速地變換和弦，譯注）上用Ⅰ和Ⅴ和弦嘗試各種伴奏音型。學(xué)生的不同選擇，在起初都可以接受。然后，教師提出問題："哪一種聲音聽起來最好？為什么？"我們在這里，處于浪漫階段。如果某一個學(xué)生恰好答對了"正確的"音型，可以讓他做示范。否則，教師可以示范。在這里，學(xué)生必須講明白，旋律里的什么音可以選用Ⅴ和弦（比如，re）。此時，他們的學(xué)習(xí)便進(jìn)入了精確階段，開始運(yùn)用邏輯--re在Ⅰ和弦中是不存在的，而它恰好是Ⅴ和弦的五音。現(xiàn)在，教師可以通過某種即興，在概括階段鞏固已有的理解。學(xué)生可以在旋律與和弦之間音關(guān)系的理解基礎(chǔ)上，用前述的和弦連接來即興或創(chuàng)作新的旋律及其伴奏。這樣一節(jié)課，需要教師付出艱巨的思考。教師要提前想象，用什么途徑進(jìn)入今天的課，在教學(xué)的進(jìn)程中，又要時刻考慮在什么時候進(jìn)入下一個階段。

這種境界，是真正的教學(xué)藝術(shù)。最優(yōu)秀的教師，可能往往以直覺開始教學(xué)生涯，在積累經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，又繼續(xù)學(xué)習(xí)兒童發(fā)展理論或教育學(xué)課程充實自己。在課程理論和教學(xué)管理知識的指導(dǎo)下，教師的風(fēng)格日趨成熟。根據(jù)我在奧爾夫教師證書培訓(xùn)工作中的經(jīng)驗，在受培訓(xùn)人員中，對以上所談的方法最感興趣而且最適應(yīng)這些方法的，是那些既有感悟和靈性，又追求教學(xué)的結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的人們。有趣的是，前面的課例，并不見得能夠吸引大學(xué)的在校學(xué)生，最能吸引的， 反而是有經(jīng)驗的教師和音樂工作者，因為他們有教學(xué)實驗的基礎(chǔ)，并在此基礎(chǔ)上追求更為系統(tǒng)和深刻的途徑。

新千年的奧爾夫

多年來，教育界忽而強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造，忽而強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)，教育目標(biāo)漂移不定。懷特海明確認(rèn)為兩者都需要。重溫懷特海的觀點，有關(guān)創(chuàng)造和基礎(chǔ)的片面論點應(yīng)該結(jié)束了。懷特海的理念，奧爾夫音樂教育的50年實踐，應(yīng)該作為燈塔，為新千年的航程指路。

有些專家認(rèn)為，目前教育的重點是計算機(jī)技能，學(xué)校應(yīng)該對學(xué)生實施相應(yīng)的訓(xùn)練。然而，近10或15年計算機(jī)進(jìn)入學(xué)校課程以來，計算機(jī)技能每幾年就更新?lián)Q代。另一些專家認(rèn)為，數(shù)學(xué)和科學(xué)應(yīng)該成為美國教育的重點，頑強(qiáng)地企盼通過某種萬能藥把美國孩子從每況愈下的病態(tài)分?jǐn)?shù)中解救出來。還有一些人斷言學(xué)校已經(jīng)不可救藥，認(rèn)為用網(wǎng)上沖浪來滿足孩子的幻想就足夠了。

然而，懷特海和奧爾夫的實踐提醒我們，"文化是思維的活動。"學(xué)校是在主動地塑造文化，這里強(qiáng)調(diào)的，是主動的思維--實驗的、探索的和想象的思維--這種情境敦促孩子們從多重角度來審視事物、思想和問題，用創(chuàng)造性的反應(yīng)給予綜合和理解。可以肯定的是，在新世紀(jì)面前，這樣的思維至關(guān)重要。文化是"對美的接受，"任何一種教育方案如果不能為培養(yǎng)完整的孩子提供全面的藝術(shù)課程，它必然是失敗的。美，并不是藝術(shù)的獨有屬性。數(shù)學(xué)教師也可以在數(shù)字里啟發(fā)學(xué)生對美的接受。然而，就喚醒美的感受而言，藝術(shù)畢竟是最適合的。兒童在日常生活中受到關(guān)于美的決策的訓(xùn)練，審美抉擇就可能成為他們未來生活里的組成部分。最后，懷特海說的"人類感情"的意思，并不是創(chuàng)造性音樂活動能夠自動產(chǎn)生的。而是說，和諧的合唱、樂隊中每個人的貢獻(xiàn)、注意聆聽的即興、群體的互動式音樂創(chuàng)作，肯定能夠強(qiáng)化社會的交往。音樂活動使個人體驗到集體的合力，使個人變得更加偉大。從這個意義來理解，"Harmony"（和聲、和諧）既是音樂的一種概念，也是天下太平的絕佳寫照。

以上所說，不是對未來教育的預(yù)言，而是說，這種教育實際上已經(jīng)是美國許多課堂的現(xiàn)實，同時這些課堂教學(xué)也正在激勵著其他的課堂教學(xué)。誠如懷特海所言，"過去知識的唯一用處，是為了今天。"新千年的教師眼下仍然教著舊千年所需的技能--教育史上永恒的東西，追求精確，充實浪漫，敦促想象，鼓勵參與，以及思維的求新和體驗的執(zhí)著。縱觀歷史可以看到，對人類貢獻(xiàn)最大的，恰恰是那些敢想敢為和敢于挑戰(zhàn)常規(guī)的人。如果今天以及未來的學(xué)校要喚醒埋藏在學(xué)生的這種可能性，就必須求助于懷特海、奧爾夫這樣人物的眼光，用他們的光輝思想和實踐作為動力，這樣，未來世界一定大有希望。

譯自美國《音樂教育者雜志》2001年11月

作者介紹：多哥·古德金，奧爾夫音樂、律動教師，執(zhí)教于美國舊金山學(xué)校、舊金山音樂學(xué)院以及美國和世界的奧爾夫培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。